Структура читательской деятельности. Введение

22.11.2023

Чтение - один из важнейших видов речевой деятельности, тесно связанный как с произношением, так и с пониманием речи. Также «чтение» - это способность воспринимать, понимать информацию записанную (передаваемую) тем или иным способом, воспроизводить техническими устройствами.

Что такое полноценное чтение в начальной школе с позиций теории формирования читательской самостоятельности?

Скачать:

Предварительный просмотр:

Сущность понятия «читательская самостоятельность»

Важнейшие компоненты системы понятий науки о читателе таковы:

книга-собеседник
метод: чтение-рассматривание
цель чтения-общения: искать и найти что-то или кого-то, чтобы “вглядевшись, вдумавшись в чужой опыт, найти себя”
учебная цель обучения чтению – формирование квалифицированного читателя
квалифицированный читатель – это ребёнок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, то есть, умеет, привык видеть в любой книге собеседника
знание книг

Основной принцип обучения чтению – обучаясь читать, дети должны сразу овладевать типом правильной читательской деятельности.

Читательская деятельность-это мотивированное раскодирование чужой печатной речи с целью её понимания. Она, читательская деятельность, характеризуется тремя группами основных качеств:

техника чтения(правильность, беглость, осознанность, выразительность);

Правильность чтения – умение прочитывать слова так, чтобы не допускать в них пропусков, изменений, перестановок, замен, искажений букв и стоящих за ними звуков, слогов, слов.
Беглость -это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Сознательность чтения предполагает понимание смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом, его идеи, образов и роли художественных средств.
Выразительность – умение интонировать знаки препинания, интонирование, связанное с пониманием читаемого текста.

уровень самостоятельности;
читательский кругозор.

С точки зрения современной науки о формировании читателя, основное качество процесса чтения- это уровень самостоятельности, к которому подготовлен читатель и при выборе книги- собеседника, и при озвучивании чужой речи.

Обучение чтению - что это такое? С профессиональной точки зрения ответ однозначен - это массовое обучение и самообучение людей любого возраста индивидуальной творческой деятельности, специально нацеленной на развитие у них стремления и способности, общаясь на языке книги сначала с возможно более широким, а затем с избранным кругом себе подобных и «присваивая» в процессе обучения уже накопленный ими опыт, творить самих себя. А поскольку чтение - деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: передающий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий. Эту простую истину надо непременно понять и принять, так как пренебрежение ею (по невниманию, по незнанию или умышленное) чревато для учителя неспособностью кого бы то ни было обучать чтению, а для учеников - равнодушием или явным нежеланием обучаться «чтение-общение для читателя - это всегда процесс, во-первых, творческий: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т.е. создает в воображении и собеседника, и тот мир, который создан «говорящим» и куда тот мысленно вводит своего «слушателя» как соучастника событий, мыслей, душевных движений и следующих за этим намерений или поступков. Во-вторых, чтение-общение - процесс для читателя-слушателя спонтанный, т.е. самопроизвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причинами: ведь, если я не хочу слушать и «расслышать» своего собеседника, никто не заставит меня этого сделать.

Для любого из нас - взрослого или ребенка - результативность чтения-общения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от наличия у субъекта-слушателя двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта.

Приведенное определение, точно обозначившее назначение чтения в судьбе каждого человека, принадлежит, как известно, русскому методисту В.А. Флерову.

Относительно второго из названных качеств - читательского таланта - в современной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский талант задается природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его нельзя развить. Другие полагают, что задатки читательского таланта, т.е. способности к творческому чтению-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуальность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уровень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения, конечно же, у каждого читателя свой, а адекватность восприятия «чужой речи» в процессе чтения-общения - действительно явление уникальное. Учителю, который организует процесс обучения детей чтению-общению, т.е. помогает каждому ребенку в меру его индивидуальных задатков и возможностей «учить самого себя учиться читать» (это меткое определение принадлежит М.С. Шагинян), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать собеседника-книгу в процессе чтения-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность в конце концов каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т.е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слышать, так как их опыт тебе необходим.

Что нужно учителю, чтобы методически правильно влиять на процесс включения книги-собеседника в жизнь младшего школьника и не подменять книгу-собеседника собой, сейчас досконально известно. Прежде всего, ему нужны хорошие и разные книги-собеседники, доступные детям определенного возраста и уровня подготовки, в 1995-1999 гг. В виде «Библиотечки младшего школьника» и знание учителем определенных законов.

В ходе почти 50-летнего исследования Н.Н. Светловской были сформулированы законы формирования читателя.

Закон - это объективно, т.е. независимо от человека, существующая необходимая и существенная связь предметов и явлений реального мира или какой-то его отдельной сферы, области, в данном случае сферы (области) формирования квалифицированного читателя. К настоящему времени в методике обучения чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона: Закон знания книг, Закон деятельностного формирования читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать.

Закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности». Формулировка этого закона отражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельности) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!). Другими словами, Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обязательно обнаруживается читательская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения Как видим, в формулировке Закона знания книг присутствуют два понятия, Первое из них - знание книг. Содержание этого понятия отражает сущность соответствующего объективно существующего в сфере читательской деятельности явления. Действительно, одни читатели знают книги из доступного круга чтения, другие их не знают, хотя вроде бы и читали, третьи знают кое-что и кое-как, но это уже не знание книг, потому что содержание понятия «знание книг» в науке о формировании читателя строго определено и зафиксировано. Оно таково: «Знание книг - это владение системной группировкой возможного для субъекта круга чтения… Внешнее проявление этого качества - способность читателя воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу)»

Второй закон - Закон деятельностного формирования читательской культуры.

Он отражает существенные устойчивые связи, определяющие уровень эффективности организационно-методической сферы обучения чтению при разном соотношении включенных в нее вербальных и деятельностных средств. Формулируется он так: «Гарантированно основы читательской культуры формируются только путем непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг». Из формулировки данного закона следует установка обучающего на предметно-деятельностный, а не вербальный характер формирования основ читательской культуры у учащихся и, как следствие, формирования у них личностного свойства, обозначенного в науке термином «читательская самостоятельность

Третий закон - Закон провоцирования обучением нежелания читать Формулируется этот закон так: «Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности».

Н. Н. Светловская определяет читательскую самостоятельность как «личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени, реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью». Объективным показателем того, что читательская самостоятельность сформирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по осознанному выбору, применяя в процессе чтения все знания, умения и навыки, которыми читатель располагает к моменту деятельности с книгой. Читательская самостоятельность – надёжная основа непрерывного самообразования, самовоспитания и саморазвития

Самостоятельность чтения обеспечивается:

умением желанием и привычкой читателя обращаться к книгам с разными целями и всякий раз осознавать свою цель;

умением находить нужные книги, соответственно сознательно поставленной цели, затрачивая на это минимум времени;

умением найти нужную книгу и освоить ее содержание на максимально доступном ему уровне с наименьшей затратой времени и оптимально высоким для него на данный момент результатом;
умение извлекать из книги при чтении максимум того, что заложено автором.

Уровень овладения перечисленными умениями зависит от возраста читателя, от уровня его речевого, интеллектуального и личностного развития, от степени сформированности мотивов читательской деятельности.

Итак, цель уроков чтения в начальной школе – научить детей читать художественную литературу, подготовить к ее систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования самостоятельного и грамотного читателя.

Литература:

Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006
Светловская Н.Н. Методика обучения чтению:что это такое?//Начальная школа-2005.-№26
Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя// Начальная школа-2003 .-№ - С. 11-18.
Светловская Н.Н. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение.-М.:Академия, 1999.-243с.
Федина В.В. Самоучитель по специальной методике объяснительного и литературного чтения. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004

3 .2 .Нежелание читать [у/п] (бытовое: нелюбовь к чтению), как и нежелание делать что-либо другое, всегда есть следствие неумения выполнить предложенную деятельность (или действия) и непонимание ее смысла для себя . Следовательно, чтобы дети захотели учиться читать-общаться с книгой-собеседником, им надо обеспечить такое общение (см. закон II) и правильно, т. е. целенаправленно и мотивированно приучать обращаться к книге и в мир книг, испытывая при этом, если не удовольствие, то удовлетворение от затраченных усилий.

3.3. Уроки чтения (или литературы) в массовой школе провоцируют нежелание читать потому, что учащиеся с 1 по 4 класс в своих личных читательских умениях не продвигаются, а учитель вместо формирования у детей личностно-ориентированного интереса к книгам-собеседникам удовлетворяется формированием мотивации положительной оценки за предложенную детям собственно учебную деятельность : правильное, беглое раскодирование текста, его пересказ или ответы о содержании по вопросам и с помощью учителя, которые сейчас осложняются запоминанием формулировок преждевременных для детей литературоведческих понятий, что только усугубляет негативное отношение детей к занятиям литературой в целом.

· Светловская науки о читателе. - М.: 1993. –180 с. – с.42-71.

· Светловская в науку о читателе. – М.: 1997. – 158с. – с. 49-64.

· Светловская методики обучения чтению. – М.: 19с. – 46-60.

· О деятельностном подходе в обучении или Чему и как учить младших школьников\\ Начальная школа, 1990, № 9, с. 2-5.

· Светловская чтению и законы формирования читателя // Начальная школа, 2003, №1, с. 11-18.

Раздел III . Круг новых и уточненных понятий, составляющих основы науки становления личности средствами чтения-общения

1.Читательская самостоятельность (н\п) – это личностное свойство читателя, состоящее в том, что у него сформированы мотивы, побуждающие его обращаться в мир книг, а также то, что он привык и научен постоянно обращаться в мир книг для выбора нужной ему конкретной книги и ее последующего полноценного прочтения, затрачивая на этот процесс минимальное количество времени и усилий.

Разъяснение формулировки:

1.1. как и любая другая самостоятельность – это личностное свойство , которое непременно формируется как психическое новообразование у каждого человека, но лишь в том случае, если человеку (ребенку) вместе с объектом читательской деятельности – книгами – дан полноценный системно организованный круг знаний, умений и навыков, гарантирующих результативность деятельности с этими объектами в доступных пределах и на доступном уровне.

1.2. Читательская самостоятельность - понятие методическое, так как его сущность составляет психическое новообразование , формирующееся только в случае правильно организованной деятельности с совершенно определенными объектами – с книгами и среди книг . При этом сами книги – это учебный материал, заданный в определенной системе (см. «Учебный материал», раздел IV), а деятельность с ними – обучение осмысленному выбору и чтению нужных книг – это, как известно, одна из целей учебного предмета «Русский (родной) язык» и основная цель специальных уроков чтения (а ныне − литературы).

1.3. Читательская самостоятельность – это цель и результат обучения чтению и важнейшая основа социально-нравственного становления личности путем освоения «чужого» опыта, заключенного в книгах, и менталитета родного народа и человечества в целом.

2. Правильная читательская деятельность [н/п] – это целенаправленный и личностно-ориентированный процесс взаимодействия читателя с книгой и миром книг, в результате которого у читателя и формируется читательская самостоятельность.

Разъяснение формулировки:

2.1. Правильная читательская деятельность - это обязательное условие для формирования читательской самостоятельности , а читательская самостоятельность – это гарантированный результат правильной читательской деятельности, если читатель им владеет.

2.2 .Понятия правильная читательская деятельность и читательская самостоятельность чрезвычайно близки с точки зрения выражения их сущности; настолько близки, что в настоящее время каждое из этих понятий по праву входит в название основной теории, вытекающей из науки становления личности средствами чтения-общения: теория формирования типа правильной читательской деятельности (или читательской самостоятельности). Однако сами эти понятия различаются качественно , а термины, их обозначающие, никак не синонимы. Термином читательская самостоятельность называется личностное свойство читателя, а точнее – то психическое новообразование, которое является целью и результатом научно обоснованного обучения чтению-общению. Термином же правильная читательская деятельность обозначается такой процесс взаимодействия читателя с книгой (и миром книг), в результате которого у читателя и формируется читательская самостоятельность.

2.3 .Правильная читательская деятельность – это не просто совокупность действий, необходимых для осмысленного раскодирования текста как «чужой» речи, хотя и в этом смысле чтение-общение – процесс весьма непростой (см. Раздел I). Это постепенно складывающаяся в ходе обучения чтению-общению система культуры читательского поведения и читательских привычек, формирующая у читателя устойчивую спонтанную потребность в избирательном общении с книгой с целью осознания себя и осмысления окружающего мира.

3.Модель правильной читательской деятельности – это идеальная структура, наглядно демонстрирующая продуктивные и непродуктивные связи между ведущими компонентами читательской деятельности у квалифицированного читателя. Эти компоненты таковы: 1) личностный смысл обращения в мир книг и чтения; 2) знание книг из доступного круга чтения и умение в нем быстро ориентироваться; 3) наконец, способность воспринять при чтении содержание книги на уровне, максимально доступном данному читателю в данное время.

Разъяснение формулировки:

3.1. К настоящему моменту методической наукой выявлены и всесторонне рассмотрены три варианта моделей правильной читательской деятельности, два из которых, с точки зрения спонтанности читательского процесса, продуктивны, а один непродуктивен. Причиной непродуктивности последней модели является изъятие первого компонента правильной читательской деятельности из личностной сферы читателя и передача ее другому лицу, которое определяет цель и мотив чтения.

Возможны три вида проявления связей компонентов модели правильной читательской деятельности:

I вид (или вариант) модели правильной читательской деятельности – это такая последовательность компонентов: 1. Эта модель, предполагает : осознав цель обращения в мир книг (1), сориентировавшись в мире книг, выбрав книгу, соответствующую цели (2), читатель в меру сил осваивает ее содержание (3) и – обычно − задается каким-то новым вопросом, который снова выведет его на мир книг в соответствии с новой целью чтения (1).

II вид (вариант) модели правильной читательской деятельности предполагает последовательность компонентов 2. Эта модель тоже обеспечивает спонтанность читательской деятельности : увидев книгу, его заинтересовавшую (2), читатель осмыслит суть интереса к ней – цель чтения (1) , полноценно прочтет ее (3) и выйдет снова на цели и вопросы чтения (1).

III вид (вариант) модели: 3. Эта модель не выводит читателя на мир книг, так как книгу ему задает кто-то другой. Осознание возможности включения этой книги в личностно-ориентированные цели чтения за читателем остается. Но так как цель ограничена прочтением именно данной книги, заданной кем-то, совпадение «чужих» и личных читательских целей весьма проблематично . В этом случае характерен тип читательской деятельности: «прочитал – отчитался». Для квалифицированного читателя – это частный случай, не значимый для нарушения привычного ему читательского поведения. А для обучающегося читать, у которого читательское поведение (привычки) не сформировались, это – тупик, не пригодный для личностно-ориентированного обучения.

3.2. Для обучения читателя-ребенка , у которого ни один из компонентов модели типа правильной читательской деятельности к моменту обучения чтению содержанием не наполнен, все предложенные варианты модели в чистом виде непригодны . К сожалению, современное обучение чтению в массовой школе строится именно по третьему, т. е. собственно непродуктивному даже для квалифицированного читателя варианту модели типа правильной читательской деятельности, что и вызывает к жизни действие закона провоцирования обучением нежелания читать (детально см. раздел «Технология обучения чтению», раздел VI).

3.3. Модель правильной читательской деятельности наглядно демонстрирует причину спонтанности процесса обращения квалифицированного читателя к книгам и их чтению по собственному выбору и личностно-ориентированной самостоятельности его читательских интересов. При рассмотрении этой модели очевидным становится и то, что уровень читательской самостоятельности всегда определяется индивидуальными возможностями читателя. Обязательный, т. е. пороговый уровень читательской самостоятельности − это умение правильно и полноценно действовать с любой незнакомой книгой (см. «Уровни культуры чтения», раздел III). Верхней границы совершенствования читательская самостоятельность не имеет.

· Светловская науки о читателе.- М.: 1993. С.26 и далее.

· Светловская в науку о читателе. М.: 1997. – с.158. – с. 40-48.

· Светловская самостоятельность у младших школьников // Журнал «Советская педагогика» , 1976, − №1. – С. 35-43.

4.Книга в процессе становления личности средствами чтения-общения – это, во-первых, материальный объект , заключающий в себе социально-нравственный опыт, обеспечивающий связь поколений и представляющий читателям материал, над которым и с помощью которого надо учиться думать о себе и о мире; во-вторых, это собеседник , передающий читателю социально-нравственный опыт, который особенно необходим детям 6-9 лет для их личностно-ориентированного становления как граждан, членов определенного общества; в-третьих, − это инструмент, который позволяет читателю полноценно вычерпывать недостающий ему социально-нравственный опыт, поскольку содержание этого опыта получило явное функциональное выражение в совершенно определенных элементах и службах книги и в содержащемся в ней литературном произведении.

Разъяснение формулировки:

4.1. Подчеркивая, что данное понятие является новым именно в его собственно методическом аспекте, мы разделяем точку исследователя Р. Эскарпи, утверждавшего, что всестороннего определения понятию книга пока никому дать не удалось. Как правило, в работах, посвященных этому материально-духовному объекту, понятие книга подменяется самыми разными образными представлениями. Эти представления учителю начальных классов надо иметь в виду, потому что детские книги – это основное орудие его труда, инструмент, который не может не вызывать у того, кто им пользуется, разносторонних и ярко выраженных чувств. Но для профессиональной компетентности и использования этого инструмента по назначению учителю начальных классов достаточно знания и понимания трех сущностно-функциональных особенностей данного материального объекта, которые отражены в представленном выше определении.

4.2. Утверждение: книга-инструмент − в науке становления личности средствами чтения-общения трактуется именно как приспособление для чтения, т. е. орудие , позволяющее опознать нужного собеседника среди других собеседников-книг и с помощью специально выработанных человечеством элементов и служб настроиться на общение именно с этим собеседником, а затем с помощью тех же элементов и служб постоянно контролировать полноценность восприятия «чужой» речи в процессе чтения литературного произведения, в тексте которого заключена основная часть интересующего читателя опыта.

4.3. Понятно, что собственно книговедческие и издательские характеристики книги – материального объекта – включаются в подготовку обучающегося чтению-общению лишь выборочно и весьма избирательно, поскольку ни те, ни другие характеристики этого объекта в целом квалифицированному читателю для полноценного освоения содержащегося в книге опыта просто не нужны (детальнее этот вопрос рассматривается в разделе «Современная технология обучения чтению-общению», а также при характеристике понятий чтение-рассматривание и логика правильной читательской деятельности ).

· Светловская науки о читателе. - М.: 199с.

· Светловская в науку о читателе. –М.: 1997. – 158с. – с. 65 и далее.

· , Пиче-оол книга и детское чтение в современной начальной школе.- М.: МГПУ, 2011. – 250 с.

5. Знание книг(н/п) – это владение системной (замкнутой) группировкой возможного для читателя круга чтения в целом – в расчете на себя.

Разъяснение формулировки:

5.1. Системная группировка круга чтения (н/п) – это методическое понятие (во всяком случае, ни в одной другой науке оно пока не определено).

При этом круг чтения, с нашей точки зрения, не термин; это скорее образ-символ, который подчеркивает, с одной стороны, ограниченность читательских возможностей каждого отдельного индивида, а с другой, – надежду на способность хорошего читателя «объять необъятное», если представления о, казалось бы, безбрежном и безграничном «море книг», «введены в берега», т. е. замкнуты и обозримы вследствие целесообразной и понятной читателю его (книжного мира) внутренней организации.

5.2. Внешнее проявление знания книг (н/п) как особого читательского признака (качества) – это способность читателя свободно воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу) как собеседников, вооружающих читателя недостающим ему социально-нравственным опытом.

5.3. Термин знание книг не следует смешивать со словосочетанием знание о книгах , так как первое понятие характеризует качество читательской подготовки, которое дает субъекту, носителю этого качества, относительную независимость его читательских предпочтений от всех прочих людей, в том числе и от руководителей чтением. Зная книги, обучающийся читать обретает способность при удовлетворении своих читательских потребностей действовать самостоятельно, а знание о книгах – самостоятельную ценность в читательском поведении обучающегося приобретает лишь в том случае, если у читателя уже накоплен хотя бы элементарный, так называемый пороговый уровень знания книг . Другими словами, знание книг и знание о книгах − это совсем разные уровни читательской культуры . Причина различий в том, что знание книг читатель может приобрести только предметно-деятельностным путем , а знание о книгах – чисто вербально, на слух . И если знание о книгах, т. е. сведения, полученные читателем о возможных собеседниках извне, не опираются на умение читателя самостоятельно различать собеседников среди книг, выявлять нужные книги, то они не добавляют ему читательской самостоятельности.

· Светловская чтение младших школьников (Теоретико-экспериментальное исследование).- М.: 1980. – 159с.

· Светловская науки о читателе.- М.: 1993.- С.47- и далее.

· Светловская в науку о читателе. М.: 1997. - С.49-64.

6.Читательская культура (н/п) – это степень овладения читательской деятельностью, которая характеризует квалифицированных читателей, и совокупность знаний, позволяющих читателю осознавать процесс читательской деятельности и контролировать его, прежде всего у себя.

Разъяснение формулировки:

6.1. В основу данного понятия положено первое и второе значения латинского слова cultura , а именно:

Культура – это совокупность достижений, которыми располагает человечество во всех областях деятельности – производственной, общественной, духовной; это все, что создано человечеством на сегодняшний день и существует благодаря физическому и умственному труду людей;

Культура – это та степень совершенства, которая достигнута обществом при овладении той или иной отраслью знаний или деятельностью.

6.2. Материальной основой читательской культуры является знание читателем книжных богатств во всех основных аспектах круга чтения, а именно:

Литература художественная;

Литература научно-познавательная (и собственно научная);

Справочная книга (в том числе и библиографическая);

Периодика;

Книга прикладная.

6.3. Деятельностной основой формирования читательской культуры являются 3 и 4 уровни культуры чтения (см. «Уровни читательской культуры», раздел III).

7.Уровни читательской культуры (н/п) – это методическое понятие, владение которым позволяет учителю начальных классов и любому профессионалу, связанному с формированием квалифицированного читателя, определять степень совершенства или несовершенства учебно-воспитательного процесса, который нацелен на формирование у обучающихся читательской самостоятельности.

Разъяснение формулировки:

7.1. Среди характеристик, зафиксированных в учебно-воспитательном процессе, формирующем умение читать, отчетливо выделяются пять уровней читательской культуры :

I уровень – читатель получил какую-то сумму знаний о книгах и о том, как надо их читать, и имеет об этом общее представление;

II уровень – читатель не только знает (слышал) об этом, но может – умеет с чужих слов рассказать о том, какие есть книги и как надо с ними действовать, чтобы читать хорошо;

III уровень – читатель, когда ему дают книги, умеет правильно действовать с любой книгой и среди книг, но рассказать о своих читательских действиях может только по вопросам учителя; однако книги, с которыми он действовал сам, - помнит, знает и узнает в любом издании.

IV уровень – читатель привык правильно действовать с книгой и среди книг и, когда есть подходящие условия, пользуется всеми доступными вспомогательными средствами, которые созданы в ходе развития читательской культуры, чтобы выбор и чтение книг были как можно более продуктивными; при этом он в состоянии передать свой читательский опыт другому;

V уровень – у читателя сформировалась потребность всякий раз создавать для себя все возможные условия, необходимые для полноценной и целесообразной читательской деятельности, чтобы предельно реализовать себя при чтении книг. Свой читательский опыт он всесторонне осознает и использует.

7.2. Определение каждого уровня читательской культуры обращает внимание всех заинтересованных лиц на то, что в первых двух случаях речь идет про знания о книгах, или об умении по памяти пересказать знания и о книгах, и о том, как надо действовать с ними. В остальных трех случаях речь идет об умении читателя действовать с книгами и среди книг. Понятно, что знание книг и знание о книгах – это принципиально разные качества освоения материала, точно так же, как знание о том, как надо с книгой действовать, совсем не гарантия и часто даже не основа умения правильно действовать с книгой самому. Достаточно вспомнить, как все мы легко видим ошибки в деятельности конькобежцев-фигуристов, но от этого ничуть не приближаемся к умению встать на коньки и проделать нечто подобное самостоятельно.

7.3. Уровни 1-й и 2-й бесперспективны для формирования квалифицированного читателя. Уровни с третьего по пятый - это, напротив, продуктивный путь личностно-ориентированного добывания знаний и читательского опыта предметно-деятельностным способом, т. е. это путь восхождения обучающихся от неумения работать с книгами и среди книг к нужному читателю умению, от ограниченной читательской самостоятельности к читательской самостоятельности практически безграничной.

· Светловская методики обучения чтению – М.: 19с. –46-56.

· О деятельностном подходе в обучении, или Чему и как учить младших школьников // Журнал «Начальная школа», 1990, №9, с. 2-5.

8. Квалифицированный читатель (н/п) – это читатель, который владеет правильной читательской деятельностью и обнаруживает читательскую самостоятельность.

Разъяснение формулировки:

8.1. Следует обратить внимание на то, что данная формулировка точно определяет содержание интересующего нас понятия только покомпонентно, т. е. качественно. Количественные определители, как обязательные характеристики каждого названного компонента, в данном определении отсутствуют. А причина того, что они не включены в содержание понятия квалифицированный читатель, заключается в том, что, как уже говорилось ранее, и правильная читательская деятельность, и читательская самостоятельность в количественном отношении не являются стабильными компонентами. Эти компоненты постоянно развиваются, и наука может зафиксировать количественно лишь начальный момент проявления обучающимся каждого из 2-х названных качеств – правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности. Дальнейшее совершенствование этих важнейших качеств, характеризующих читательскую квалификацию, может фиксироваться лишь строго индивидуально, т. е. с учетом всех личностных характеристик (возможностей, задатков, образа жизни и т. п.) каждого конкретного читателя, овладевающего чтением-общением. Конечный же результат вообще фиксации не полежит, так как совершенствование правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности бесконечно. При этом с философской точки зрения, чем более квалифицирован читатель, тем яснее он отдает себе отчет в том, насколько его квалификация далека от совершенства. Ярким подтверждением тому являются общеизвестные слова одного из лучших читателей в мире, немецкого поэта Гете, который в письме к Эккерману прямо писал: «Добрые люди не знают, сколько времени и усилий стоило иному, чтоб научиться читать. Я потратил на это восемьдесят лет и еще сейчас не могу сказать, что достиг цели»

8.2. Пороговый уровень читательской самостоятельности обеспечивается уже первым методически правильно проведенным занятием, на котором еще неграмотный ребенок с помощью учителя с радостью обнаруживает в книге собеседника и по внешним приметам учится находить того, кто ему нужен, среди других собеседников-книг. Затем – по мере обученности – каждый этап учебно-воспитательной работы (см. Раздел III) на уроках чтения позволяет учителю очевидно обнаруживать, как совершенствуется правильная читательская деятельность и читательская самостоятельность у любого ребенка как личности, ориентируясь при этом на минимально гарантированные показатели этого развития, которые обнаруживаются у каждого учащегося независимо от его индивидуальных свойств. Если такие продвижения не фиксируются – это явный признак неквалифицированной работы учителя (подробнее см. «Современная технология обучения чтению»).

8.3. Сведения о неквалифицированных читателях и их разновидностях описаны проф. в брошюре, изданной почти 100 лет тому назад. Пересказывать их здесь нет надобности.

· Светловская в науку о читателе. – М.: 199с.

· , Пиче-оол детей чтению: Практическая методика. – М.: Издательский Центр «Академия», 200с.

9.Уроки формирования личности ребенка-читателя средствами чтения-общения (н\п) – это система включенных в расписание обязательных занятий, предназначенных для работы младших школьников со специально отобранными детскими книгами и литературными произведениями с целью овладения под руководством учителя типа правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности, или основная форма обучения, прямо влияющая на становление личности учащихся с 1 по 4 класс средствами чтения-общения.

Разъяснение формулировки:

9.1 . В настоящее время развитие методической науки в рамках теории формирования типа правильной читательской деятельности позволило для работы с младшими школьниками-читателями разработать три цикла обязательных занятий, включенных в расписание. Каждый цикл состоит из нескольких разновидностей уроков чтения как форм обучения, а именно: 1 класс – 4 формы; 2 класс – 3 формы; 3-4- класс – по 2 формы урока. Наиболее сложными и стабильными по структуре являются уроки обучения чтению в 1 и 2 классах. В 3 и 4 классах их структура упрощается. Ни одна из форм урока не повторяется в следующем классе . Зато каждая из них является закономерной ступенью, открывающей для ребенка новые возможности для расширения его общего литературного развития и образования, и для проявления читательской самостоятельности в опоре на все приобретенные читательские знания и умения. Сокращение разнообразия обязательных форм работы с ребенком-читателем из года в год вполне закономерно и целесообразно, так как объясняется тем, что отработка отдельных читательских действий при эффективном обучении от класса к классу естественно сливается в единую читательскую деятельность, и необходимость покомпонентного контроля за каждым читательским действием отпадает.

9.2. Выверенная многолетней практикой, соответствующая данным современной методической науки система уроков чтения детально описана в пособиях разного типа (для студентов педагогических учебных заведений, для работающих учителей, для методистов-исследователей). При ее точной реализации она открывает следующие возможности : 1) во многом снимает проблему трудностей при совершенствовании техники чтения , так как первоклассники уже после первого дня, а затем все более и более четко осознают: овладение техникой – это обязательное условие для их самостоятельной «беседы» с книгой, т. е. для чтения книг, а желание читать книги у них формируется тоже с первого урока; 2) задает детям общее и литературное развитие , так как позволяет контролировать формирование памяти, внимания, воссоздающего и творческого воображения, обостряет их чувства и изо дня в день, из недели в неделю расширяет их читательские ассоциации, кругозор и нужный им социально-нравственный опыт; 3) включает книгу и самостоятельное чтение в жизнь каждого ребенка , так как обучает умению сразу же применять все читательские знания на практике, приобретая привычки читательского поведения и получая от этого удовлетворение и удовольствие.

9.3 . Совершенно новыми для методики обучения чтению являются формы обучения младших школьников чтению-общению, совмещающие функции урока и внеурочного мероприятия. Таковы уроки-утренники для первоклассников и уроки-отчеты для учащихся 2 классов. Основная их цель – публичная демонстрация учащимися достижений в овладении читательской деятельностью за определенный период времени, которая должна стать явной для самих детей и для учителя. Специфической особенностью этих форм классно-урочной работы с читателем является самостоятельный выбор детьми освоенного ими учебного материала, на котором они хотят продемонстрировать свои достижения. Роль учителя – консультации, позволяющие детям утвердиться в правильности их выбора и в том, что они выбрали удачные средства для демонстрации своих успехов. Кроме того, учитель выступает перед детьми в роли квалифицированного читателя, который раскрывает перед ними возможности дальнейшего их читательского продвижения.

На основном этапе обучения (3-4 классы) занятия, совмещающие в себе функции урока чтения и внеурочной работы по интересам, уже не нужны. Они естественно замещаются такими новыми для методики формами как «заочная встреча с писателем», «устный литературный журнал », или формами традиционными, такими как «парад литературных героев », «литературные игры », «инсценирование прочитанного » и т. п. Эти занятия также детально разработаны и описаны в методической литературе для учителя, представленной ниже.

· , Пиче-оол книга и детское чтение в современной начальной школе. – М.: МГПУ, -250 с.

«Концепция читателя» – термин сравнительно новый; в последние годы он активно используется в «читателеведческом» направлении литературоведения, которое исследует представления писателя о читателе, возможные реакции реципиента на текст, предполагаемое «соавторство» в процессе чтения (490). Читатель как воспринимающий субъект, подспудно присутствующий в целостности художественного произведения, именуется также имплицитным читателем, читателем-адресатом; он в настоящее время активно исследуется в рамках немецкой рецептивной эстетики (Х.Р. Яусс, В. Изер, М.Н. Науман) и учеными Тверского государственного университета (189, 201, 629, 633).

В данной работе термину «концепция читателя» придается более широкое значение: имеются в виду представления о читателе и его деятельности, сложившиеся у лиц, определяющих и реализующих стратегию книжного дела.

Концепция («мысль», «понимание», «представление») трактуется как определенный способ понимания, интерпретации каких-либо явлений, систем взглядов на них, ведущий замысел определенных видов деятельности, а также результат осмысления взаимосвязей между фактами, их происхождением и развитием, конструктивный принцип различных видов деятельности (92, с.568; 526, с.633).

Соответственно концепция читателя, функционирующая в книжной культуре, включает определенные представления о читателе, систему взглядов на него и его читательскую деятельность, ведущий замысел взаимодействия с ним, конструктивный принцип книгоиздания, книгораспространения и книгоиспользования. Выполняя преимущественно ценностно-ориентационную и нормативно-регулирующую функции культуры (285), названная концепция реализуется в сферах издания, распространения и использования книги посредством рекомендаций, норм, предписаний, указаний, принципов, запретов, определения приоритетов, ценностей и ориентиров.

Термин «читатель» используется в его обобщающем значении; подразумевается субъект, осуществляющий разные способы взаимодействия с книжной продукцией, различающиеся по характеру ее использования (временное или постоянное), способу приобретения (в магазине, по подписке, в местах стихийной книгопродажи, посредством книгообмена), типу и виду печатной продукции, особенностям воспринимаемого текста. Имеются в виду все виды читательской деятельности, связанные с использованием книжной продукции в соответствии со спецификой ее изначального предназначения. В данной работе при использовании термина «читатель» в его абстрактном значении будет использоваться единственное число, при обозначении им физических лиц – множественное.

Политика в книжном деле и стратегия деятельности социальных институтов, отдельных лиц, занимающихся книгоизданием и книгораспространением, во многом зависят от доминирующих в обществе представлений о читателе и его деятельности, понимании его социального статуса, роли и места в общественной жизни и книжном деле в частности.

Читатель и его деятельность определенным образом отражаются в сознании; сигналы, полученные из внешнего мира, воспринимаются сознанием и в то же время часть информации поступает в подсознание. В сознании накапливаются образы чего-либо: способность сохранять их без непосредственного воздействия на органы чувств формирует представления (391).

В современной психологии представлениями называют «образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе припоминания или продуктивного воображения» (519, с.429). Эти образы могут носить обобщенный характер, относиться к прошлому, настоящему и будущему, формироваться применительно к самым разнообразным явлениям, в том числе – к читателям и их деятельности. Как факты сознания такие представления проявляются на уровне словоупотребления («образ читателя», «фигура читателя» «физиономия читателя») и на уровне регуляции читательской деятельности. Под последней подразумевается конвенциональная, институциональная и внеинституциональная формы упорядочения читательского взаимодействия с произведениями печати. Регуляция осуществляется путем законодательной деятельности, принятия определенных стратегий развития книжного дела, функционирования его институтов (издательств, книготорговых организаций, библиотек, читательских объединений) и посредством таких внеинституциональных форм регуляции поведения читателей как общение, стихийная книгопродажа и книгообмен.

Представления о читателе существуют в качестве обобщенных образов, играющих важную роль в принятии решений, связанных с изданием, распространением и использованием книги. Однако они далеко не всегда осознаются в полной мере; здесь играют роль неотрефлектированные, интуитивные детерминации, неосмысленные исходные основания, нормативы и установки.

На важность адекватных реальности представлений о читателе и его деятельности обращал внимание Н.А. Рубакин. Он считал, что «посев» библиологических ценностей результативен в том случае, если он осуществляется на основе научных представлений о читателях. Книговед ставил задачу разработки различных «эталонов» читателей: профессиональных, классовых, социальных, национальных, возрастных, на которые следует ориентироваться при «создании, циркуляции и утилизации книги». Наличие научно обоснованных представлений о читателе позволяет работнику книжного дела предугадывать поведение читателей: «Умение предвидеть хотя бы только самые главные, характернейшие реакции читателя на ту или иную книгу (всего лишь 6-7 реакций) имеет огромное значение для всякого работника книжного дела, так как дает возможность фехтовать книгой…» (487, с. 96).

Ученый обращал внимание на роль бессознательного в этом процессе: «Посев этот бывает то бессознательный, то вовсе не сознательный…» (Там же, с.34). Он противопоставлял «посев» безрезультатному разбрасыванию: «посев» осуществляется лишь в том случае, если «семена» библиологических ценностей укрепились на «почве» и дали «ростки».

Система взаимосвязанных взглядов, представлений о читателе может бытовать и, соответственно, изучаться на самых разных уровнях: властных структур, общественных организаций, ведущих институтов книжного дела, деятелей книги и т.д.

В данной работе исследуется уровень, на котором вырабатываются доминирующиев обществе концепции читателя, оказывающие определяющее влияние на функционирование институтов книжного дела. Соответственно, изучается система взаимосвязанных представлений о читателе, взглядов о нем в структурах управляющих, регулятивно значимых: у представителей власти, общественных деятелей, идеологов, создателей и распространителей книги, которые играли заметную роль в развитии книжной культуры страны.Эти взгляды и представления проявляются в понимании роли и места читателя в книжном деле, выделении приоритетных читательских групп, определении целей и задач изучения читателей, трактовке их читательского поведения как социально полезного или вредного. Таким образом, речь идет о регулятивной концепции, преследующей цели определенного воздействия на читателя посредством влияния на издание, распространение и использование книги.

«Концепция читателя» – термин, по отношению к которому полностью применим принцип эмерджентности, т.е. несводимости характеристик и свойств целого к характеристикам и свойствам его частей (580). Однако поскольку концепция читателя не только бытует в сознании, но и проявляется в деятельности институтов книгоиздания и книгораспространения, есть возможность выявить основные эмпирические индикаторы, позволяющие судить о тех или иных взглядах и представлениях, связанных с читателем и его деятельностью.

Роль читателя может пониматься как преимущественно активная или преимущественно пассивная.

Субъект-объектная роль читателя подразумевает, в основном, ее пассивный характер, направленность на личность читателя активных действий со стороны управляющей и воспитательно-образовательной систем. Эти системы оказывают влияние на читателя посредством разнообразных воздействий. Субъект-объектные отношения неравноправны, предполагают в читателе подопечного, которого необходимо «формировать», «стимулировать», «воспитывать», «просвещать», «развивать»; его чтением надлежит управлять, руководить, манипулировать. Такое отношение к читателю характерно для тоталитарных систем, преследующих цели «огосударствления» читателя; крайней формой такого проявления является «перековка», «формовка» читателя с целью его превращения в «нового читателя», реализующего цели правящих структур.

Субъект-объектная роль принадлежала читателю Древней Руси, которого книга «врачевала»; «учила», в определенной степени «владела» им. Эта роль была характерна и для массового советского читателя, особенно в первые десятилетия существования советского государства. Дальнейшее развитие советской педагогики чтения вылилось в теорию руководства чтением, которая предусматривала активное идеолого-воспитательное влияние на читателя, особенно – в условиях библиотеки.

Активная роль читателя предполагает объект-субъектные отношения, в которых читатель воспринимается преимущественно как носитель активности, источник познания и преобразования действительности. Представления об активной роли читателя отражаются в терминах «ждёт», «просит», «выбирает», «требует», «жаждет», «оценивает», «хочет», «заказывает», «настаивает», «стремится» и т.д.; его надлежит «обслуживать, «выявлять и удовлетворять его потребности», «информировать». Этот тип отношений характерен для общественных систем, книжное дело которых зависит от экономических факторов и должно регулироваться коммерчески целесообразными решениями, а также для систем, не сформировавших стратегию взаимодействия с читателями, не определивших роль книги и чтения в общественном развитии. Лишенное идеологических основ книжное дело ведомо читательскими запросами; активный субъект своими требованиями определяет деятельность издательств, книжных магазинов, библиотек, которая осуществляется как функциональный ответ на систему ожиданий читателя, стараясь предугадать и реализовать их как можно полнее.

При варианте субъект-субъектных отношений предполагается паритетное взаимодействие, имеющее ввиду активную позицию обеих сторон: институтов книжного дела и читателей. Обе стороны реализуют стратегию деятельности, соответствующую их потребностям. Такой тип отношений существует в устойчивых, стабильных, равновесных системах, подсистемы которых развиваются сравнительно равномерно. Он характерен для общественных систем, отрефлектировавших стратегию книжного дела и имеющих развитую систему социальных институтов книгоиздания и книгораспространения, способных к гармонизации собственной деятельности с потребностями читателей. Это личностно-ориентированная стратегия, в которой уважаются права и свободный выбор читателя при осознании институтами книжного дела собственных целей деятельности. Этот тип отношений обозначается словами «сотрудничать», «соучаствовать», «содействовать», «ориентироваться на читателя». Описанный тип отношений возможен в общественных системах с высокой степенью осознания уникальности личности, ее права на свободное развитие. В этих условиях возможна максимальная реализация активности субъекта, направленной на самого себя: «самопознание», «саморазвитие», «самоформирование», «самообразование». Этот тип взаимоотношений с читателями начал доминировать в книжном деле с 90-х годов XX века; издательство и читатель, книжный магазин и читатель, библиотека и читатель осознали свой субъект-субъектный статус, при котором обе стороны являются и объектами, и субъектами воздействия.

Сразу оговоримся, что в «чистом» виде ни одного из обрисованных типов взаимоотношений не существует. Даже в самой жесткой тоталитарной системе находится немало читателей, имеющих «собственный вектор развития» (выражение Г.П. Щедровицкого) и способных выйти за пределы заданной ситуации. Вариантами проявления сверхнормативной активности читателей было чтение «отреченных» книг, апокрифов в Древней Руси, чтение запрещенной иностранной литературы в XV-XVII вв., старопечатной раскольничьей книги во второй половине XVII столетия, книг нелегальной печати в XVIII –XIX вв., произведений «диссидентской» литературы в XX в. и т.д. И, напротив, есть типы читателей, которые в самой благоприятной социальной обстановке ждут руководства и регламентирующих указаний.

Кроме того, воспитание, развитие, просвещение и формирование имеют в своем арсенале дидактические приемы, предполагающие активную роль объекта воздействия. Важно учесть и использование одних и тех же слов в разных значениях. Особенно ярко это проявилось в использовании термина «руководство чтением» библиотековедами в разные периоды времени: в 20-е гг. под ним подразумевался «активный наступательный подход» (Н.К. Крупская) (31), в 70-е – все содержание работы библиотеки (А.Н. Ванеев) (111), в 80-е – «внутреннее руководство своим чтением самого читателя» (В.И. Терешин) (566). Как видим, значение термину придается разное, порой – противоположное. Объединяющим началом остается лишь одно – стремление обозначить им определенные взаимоотношения с читателем с позиции доминирования.

Поэтому речь может идти лишь о тенденции в понимании активной или пассивной роли читателя в книжном деле. Понимание роли определяет понимание места читателя: он занимает в сознании книжных деятелей либо господствующие позиции, либо воспринимается как средство для решения различных задач, а, может быть, совсем не принимается в расчет как значимая фигура, влияющая на функционирование издательств, книжных магазинов, библиотек и т.д. В последнем случае обозначенные институты делают не то, что нужно читателю, а то, что представляется важным самим институтам книжного дела и определяется требованиями властных структур. Следствием этой ситуации являются завышенные тиражи невостребованной литературы, непосещаемые библиотечные мероприятия, дефицит необходимых читателям книг и как функциональный ответ на эту ситуацию – протестное поведение наиболее активных групп читателей, стремящихся к реализации собственной стратегии читательской деятельности.

Второй названный компонент концепции читателя – представления о приоритетности тех или иных читательских групп, которые могут выделяться по демографическим, образовательным, социальным, профессиональным, имущественным, социокультурным и прочим признакам. Под приоритетными группами подразумеваются основные адресаты издательской деятельности, для которых создаются наилучшие условия реализации читательских запросов; они осознаются институтами книжного дела как объект повышенного внимания и профессиональных усилий.

Как правило, выделение приоритетных групп тесно связано с конкретно-исторической ситуацией, представлениями о категориях населения, которые воспринимаются как наиболее значимые для общественного развития. Одним из первых связал выделение приоритетных групп читателей с изменением политической ситуации Н.А. Рубакин: «Прошла пора реакционного затишья, робкого «культурничества», ушли времена мещанских теорий «малых дел» … трудящийся народ, пролетариат, трудовое крестьянство, трудовая интеллигенция … должна быть истинным собственником, распорядителем и потребителем всего культурного, материального и духовного богатства» (485, с.2).

Мировая история книжного дела знает примеры, когда ставились задачи издания книг, открытия библиотек «для бедных», когда книги адресовались определенной социальной группе (духовенству, дворянству, пролетариату, крестьянству, интеллигенции), когда наилучшие возможности доступа к литературе имели представители конкретных групп, партий, учреждений. Основными потребителями книжной продукции могут быть и отдельные социальные типы, обозначаемые как «культурный человек», «человек с возможностями» и т.д. (140).

В Древней Руси приоритетной читательской группой было духовенство, в петровской России – служилое дворянство, при Екатерине II – слой просвещенного дворянства. В различные периоды исторического развития в центре внимания были различные читательские группы: во второй половине XIX века ставилась задача издания книг и открытия библиотек «для бедных»; в 20-е гг. XX века книги адресовались преимущественно пролетариату, крестьянству и красноармейцам; в 60-70-е гг. XX века в нашей стране наилучший доступ к книгам имели работники партийных и советских органов, а на рубеже XX-XXI веков – состоятельные люди.

Для приоритетных читателей в основном издается литература по совершенствованию культуры и техники чтения, составляются библиографические пособия. Как правило, приоритетные группы осознаются и как наиболее значимый объект исследовательской деятельности. Для второй половины XIX – начала XX века характерен общественный интерес к народу, представителям угнетенного класса, с которым связывались надежды на преобразование страны и, соответственно, исследовательское внимание было приковано к читательской деятельности крестьян, рабочих: это проявилось в деятельности Н.А. Корфа, С.А. Ан-ского, Х.Д. Алчевской и др. После Октябрьской революции, в 20-30-е гг. XX века «решающими слоями» (выражение Н.К. Крупской), подлежащими изучению, назывались рабочие, крестьяне, красноармейцы. В 60-е гг. XX века, в период хрущевской «оттепели», когда представления о «решающих» социальных слоях расширились, в поле внимания исследователей наряду с рабочими попали старшеклассники, студенчество, учителя, инженерно-технические работники, в 70-е – жители небольших городов, сел. В 80-е воскрес интерес к чтению интеллигенции, представителей власти (в частности, население регулярно информировалось о чтении депутатов Верховного Совета); в 90-е годы появилось любопытство к читательской деятельности представителей нарождающегося класса предпринимателей и т.д.

Существенным компонентом системы представлений о читателе и взаимодействии с ним являются формулировки целей и задач его изучения.

В соответствии с пониманием роли и места читателя в книжном процессе, значимости «коллектива» или «индивидуальности», представлениями о приоритетности тех или иных групп, в стране проводились исследования, имевшие целью активное воздействие на читателя («улучшить руководство», «найти пути оптимального воздействия», «способствовать формированию») при доминировании субъект-объектных отношений; изучить поведение читателя, предугадать его запросы («выявить потребности», «полнее удовлетворять спрос») при типе объект-субъектных отношений; создать основу для равноправных, партнерских отношений с читателями («создать условия для самореализации», «содействовать саморазвитию») при варианте субъект-субъектных отношений.

Особо значимый в регулятивном отношении компонент концепции читателя – представления о социально полезном или социально вредном чтении.

В соответствии с этими представлениями осуществляется селекция книжной культуры: фрагменту, который осознается как социально полезный, создаются наилучшие условия воспроизведения и распространения, а возможности реализации социально вредного фрагмента сужаются или пресекаются в корне.

По отношению к литературе, которую читателям «полезно» читать, часто применяются политические и экономические меры: например, Петр I создавал условия для завоза в страну «полезных» книг и назначал им невысокую цену. Екатерина II, озабоченная проблемами просвещения, создавала льготные условия «вольным» типографиям, печатавшим детскую, учебную литературу. Широко известна дешевизна и общедоступность общественно-политической литературы в Советском Союзе. Экономические льготы, наилучшие условия для распространения определенной литературы, ее центральное место в библиотечно-библиографической деятельности позволяют выявить господствовавшие представления о социально полезном чтении.

Литературе, которая оценивается как социально вредная, чинятся препятствия на разных стадиях создания, распространения и использования. С течением времени эти представления изменяются: «правильные» христианские тексты в Древней Руси со второй половины XVII века воспринимались как «неправильные»; зарубежные тексты, которые в XVII веке назывались «сумнительными», в XVIII веке заполнили книжный рынок России; приключенческая, детективная, эротическая литература, которая в 70-е годы XX века дискриминировалась как криптословесность, стала активно издаваться в 90-е годы и т.д. Изменяющиеся представления о полезном и вредном, «периферии» и «центре», «верхе» и «низе» в книжной культуре отражают сложнейшую динамику общественного развития. Ю.М. Лотман заметил, что в культуре всегда есть «островки», придающие ей разнообразие: это часто бывает «другая» – запрещенная, апокрифическая, отверженная литература или та, которая воспринимается как «плохая», «грубая», «вредная», «устаревшая» и т.д. (330).

В отечественной практике книжного дела использовались такие формы ограничения читательской деятельности как списки апокрифической литературы, запретительные решения Стоглавого Собора о чтении и распространении «неправильных» книг. История книжного дела знает немало жестких способов регуляции читательской деятельности: «жечь в срубе», «посадить в ров», «отправить в места не столь отдаленные». Иногда в чрезвычайных обстоятельствах книга сама становится жертвой: ее запрещают, преследуют и уничтожают, она вместо человека проходит предназначенный ему путь. «Книгу запрещают, преследуют и, уподобляя жертве, сжигают или совершают ее усекновение ножом специальной машины …, – писал протоиерей Г.Н. Персианов. – Совершенно очевидно, что книгу приносят в жертву вместо человека, в чем еще раз обнаруживается символический характер книги, по сути бытия заменяющей человеческое существо и проходящей вместо него ему предназначенный путь славы или страдания» (397, с.149).

Контроль духовной и светской властей за содержанием, выпуском и распространением печатной продукции сопровождал книжный процесс «от неолита до Главлита» вплоть до ликвидации последнего в конце XX столетия (86). Этот контроль за использованием печатной продукции то усиливался, то ослабевал в зависимости от социокультурной динамики, изменявшихся представлений властных органов о социально полезном и вредном чтении, но суть цензурной деятельности оставалась неизменной: селекционировать книжный поток для достижения социальных выгод.

Другим ограничительным барьером для распространения литературы, содержащей «вредные», с точки зрения властей, идеи, являлся спецхран, доступ к которому имела приближенная к власти элита, участвующая в дозировании, фильтрации информационного потока и распространении «правильных», с точки зрения правящей верхушки, идей. Формой мягкого регулирования читательской деятельности является отнесение части литературы к криптословесности: она не запрещается, но и не издается в достаточном количестве (140). Все эти меры ограничения служили политико-идеологическому контролю за читательской деятельностью и отражали представления о нормативном круге чтения.

В контроле за деятельностью средств массовой информации, органов книгоиздания и книгораспространения участвуют не только государственные, но и общественные, финансовые и иные институты (школа, пресса и др.) (91).

Операциональную схему понятия «концепция читателя» можно представить графически (схема № 1).

Изображенные на схеме и охарактеризованные в параграфе эмпирические индикаторы концепции читателя будут рассматриваться в последующих главах; в работе исследуются типические черты доминирующих взглядов на читателей и представлений о них, динамика этих взглядов и представлений в социокультурном процессе.

В исследовании речь идет о динамике концепции читателя как глобальном процессе, прочертившем одну из основных линий отечественной культуры. Важно отметить, что в одних социокультурных ситуациях концепция читателя развивается как единичное явление, а в других – как множественное.

Схема № 1

Операциональная схема понятия

«концепция читателя»

В обществах тоталитарного типа, как правило, доминирует одна концепция читателя, вырабатываемая властными структурами.

В поликультурных обществах, допускающих сосуществование различных культур и идеологий, формируются разные, порой конфликтно взаимодействующие концепции читателя. Они вырабатываются идеологами различных течений общественной мысли, политических движений (либералами, народниками, марксистами и т.д.). В рамках определенных идеологий, мировоззрений формируются те или иные представления о читателе и его деятельности, которые позволяют использовать книгу и чтение как ресурс, служащий установлению определенного социального порядка (под понятием «ресурс» в данной работе подразумевается потенциальная возможность общественной активности, которая может быть использована в определенных социальных целях). Социокультурное воздействие может вестись согласованно с официальной властью, параллельно ее регулятивным усилиям или носить оппозиционный характер. Возможности названных общественных сил возрастают, если они имеют доступ к управлению книжным делом и владеют материальными и интеллектуальными ресурсами для участия в регуляции читательской деятельности.

В социокультурном процессе осуществляются постоянные взаимопереходы концепции читателя от единичности к множественности и наоборот.

Поэтому представляется правомерным рассматривать динамику концепции читателя как целостное явление, имеющее своеобразные преломления и разветвления в различных социокультурных ситуациях и социальных средах.

Важно подчеркнуть, что употребляя термин «концепция читателя», автор осознает условность его применения. Концептуализация читателя осуществлялась по мере осмысления этого явления. Концепция читателя как целостная, динамичная система складывалась постепенно. Представления о читателе и его деятельности становились объектом профессиональной рефлексии по мере развития книговедения, книжного дела и осознания ресурсного значения читателя для общественного развития. Вплоть до конца XIX столетия эти представления были отрывочны и не содержали всех обозначенных компонентов концепции читателя. Лишь с развитием книговедческой науки, когда читатель стал полноценным объектом научной мысли, в явном виде (эксплицитно) эта система была очерчена Н.А. Рубакиным. Тем не менее, представления о читателе и его деятельности все же существовали с разной степенью осознанности. Поэтому автор пользуется термином «концепция читателя» и при характеристике тех периодов общественного развития, когда система представлений о читателе и его деятельности только складывалась, а соответствующая терминология отсутствовала. Имплицитная, т.е. подразумеваемая концепция читателя, не сформулированная явно, присутствует в индивидуальном и общественном сознании как ответ на вопрос, в какой книжной продукции нуждается общество, каким категориям читателей нужно адресовать ее в первую очередь, от чтения какой литературы следует ограждать читающих людей.

Таким образом, термин «концепция читателя» используется как инструмент для обозначения системы взглядов и представлений, участвующих в регуляции читательской деятельности.

Правильная читательская деятельность (ПЧД) предполагает целенаправленное, индивидуальное освоение книги до чтения, в процессе чтения и после чтения.

- до чтения : определить, знакомы ли с книгой, прогнозирование по всем опорным моментам обложки;

- в процессе чтения: иллюстрации, объём текста, шрифт, сноски;

- после чтения : убедиться, правильно ли выбрал, действовал с книгой, что узнал, что ещё можно прочесть из этой книги.

ПЧД осуществляется тет-а-тет с книгой и по принципам: хочется – не хочется; нужно – не нужно; могу – ещё не могу; интересно – скучно.

Самостоятельная читательская деятельность (СЧД) – это без помощи учителя, родителей, авторов, хрестоматии. Несамостоятельная читательская деятельность противопоставляется самостоятельной.

Когда переход? – рубеж 2-3 классов, но нередко при поступлении в школу дети уже этот рубеж прошли.

Признаки переходного уровня:

1. Сформированность интереса и любви к книге, как к объекту деятельности (знать, что можно сделать с книгой);

2. Темп чтения: не менее 40 слов в мин вслух, не менее 60 слов в мин про себя;

3. Владение широтой читательского кругозора – знание примерно 100 книг доступной ребёнку тематики (о Родине, о природе, о животных, о детях…, при этом уметь назвать 2-3 книги на каждую тему);

4. Кругозор упорядочен по линиям: автор – книга – тема;

5. Глубина кругозора (если показать книгу, то вспомнит автора, тему, а по иллюстрациям или по вопросам воспроизведёт определённые эпизоды).

Обычно все эти признаки складываются в совокупности к рубежу 2-3 классов.

Метод рассматривания – в основе СЧД, в рамках этой деятельности книгу листают и рассматривают до чтения, в процессе чтения, после чтения.

Формирование СЧД должно происходить при непосредственной деятельности ребёнка с книгой, а не со слов учителя об этой книге и об этой деятельности.

Метод чтения-рассматривания сопровождается традиционными для урока литературного чтения методами: беседа, выразительное чтение, устное рассказывание, выборочное чтение, словесное рисование, работа с текстом.

Для успешного формирования СЧД нужен уголок детской книги в классе, который желательно организовать в удобном, светлом углу.

Уголок детской книги:

Стол (класть и рассматривать книги);

3 полки с книгами:

1) В 1 классе: на 1 полку ставим книгу, которую читали и рассматривали на уроке и она там стоит до следующего урока; на 2 полку – книги, которые дети приносят из дома по желанию на тему прошедшего урока; на 3 полку дети приносят любые книги, не по теме. Принцип расстановки может быть разный: по размеру, по толщине… постепенно дети учатся отделять сказки от не сказок.

2) Во 2 классе: на 2 полке принцип расстановки тематический.

3) В 3 классе: на 2 полке принцип расстановки – по алфавиту.

Стенд – вывешивать поделки, игрушки, рисунки, которые дети могут приносить по теме. В 3-4 классах может вывешиваться тема предстоящего урока.

Правила поведения в уголке детской книги:

Можно подходить в любое неурочное время;

Можно брать любую книгу, листать, рассматривать, ставить на место;

Можно брать любую игрушку, поделку, поиграть, поставить на место;

Нельзя шуметь, толкаться, вырывать из рук книгу, игрушку…;

Нельзя брать книгу, игрушку… грязными руками;

Нельзя брать домой чужие вещи без разрешения;

Можно забирать свою книгу, поделку, игрушку в любое время.

Организационно курс внеклассного чтения разбивается на 3 этапа: подготовительный, начальный, основной; и 4 периода. Они связаны не с возрастом учащихся, а с уровнем общеязыковой и специальной читательской подготовки, которой владеет класс.

подготовительный	начальный	основной

Этапы различаются:

ведущими задачами и условиями обучения;
структурой урока;
характером постановки и разрешения учебных ситуаций.

Периоды характеризуются:

количеством времени, отведенным на классно-урочную форму работы с детской книгой;
учебным материалом;
объемом и содержанием коллективной и индивидуальной читательской деятельности.

Временные границы этапов, периодов и классов совпадают лишь частично.

1 этап формирования СЧД – подготовительный:

1) По протяжённости – это 1 класс. Это ½ от одного урока обучения грамоте в неделю: примерно 23 мин (чаще всего от урока чтения);

2) Метод чтения-рассматривания = метод слушания-рассматривания;

3) Учебный материал – 1 детская книга типового оформления объёмом 8-16 стр. эта книга может быть одна, тогда она большеформатная, либо одинаковые книги для всех, тогда они могут быть маленького формата. Книги должны быть разнообразны по тематике, по жанрам. Произведения должны нравиться учителю и детям. Разные типы книг (собрание сочинений, книга-произведение, сборник), преимущественно – художественная литература и фольклор.

Деятельность учащихся:

Обязательная деятельность – коллективная деятельность по слушанию и рассматриванию на уроке вместе с учителем. Желательно – попытки самостоятельной деятельности во внеурочное время по образцу.

Цель и результат этого этапа: пробудить интерес учащихся к детским книгам, как к объекту деятельности. Представить детям, ещё не овладевшим грамотой, мир доступных книг и научиться действовать по вопросам:

Книга, я тебя знаю или нет?

Книга, о чём ты расскажешь?

Научиться самому находить ответы на эти вопросы.

Показатели эффективности:

В 1-ой половине: начинают проявлять интерес к книгам (листают). Желательно, чтобы за 1 месяц, хотя бы 1 раз ребёнок подошёл к уголку без побуждения. В течении последних месяцев, ребёнок должен найти героя или событие в книге, если подчёркнуто иллюстрацией.
Ко 2-ой половине: дети уже выделяют надписи на обложке, в самой книге.
К концу подготовительного этапа: безошибочно различают книги знакомые и незнакомые, пытаются различать по линиям: автор – книга – тема, выбирают книги одного автора из группы.

организация учебной работы происходит на специальном уроке.

Структура урока (20-22 мин):

1. Беседа, предшествующая чтению вслух (2-3 мин) – настрой на чтение.

2. Выразительное чтение и перечитывание учителем произведения (3-7 мин).

3. Коллективное воссоздание прослушанного и размышление о нём (4-6 мин).

4. Рассматривание детской книги с целью отыскания в ней прослушанного произведения (3-4 мин).